Mit welcher Haltung Haltung lehren? Skizzierung eines Umfrageprojekts

Mit auffälliger Häufigkeit und Emphase begegnet man in den letzten Jahren in unterschiedlichsten Bezügen dem Begriff der Haltung, sei es im Rahmen semantisch-philosophischer Fragestellungen (Kurbacher und Wüschner 2017), sei es in der Persönlichkeitspsychologie und Pädagogik (Schwer und Solzbacher 2014; Kuhl et al. 2017) oder auch in Form von gesellschaftspolitischen, alltagspraktischen Erwägungen und damit verbundenen Aufforderungen, im Leben mehr Haltung zu zeigen (Bahr 2010; Hofman 2018; Reschke 2018). In der pädagogischen Literatur spiegelt sich dieser Trend z. B. darin wider, dass Haltung dort als ein wesentlicher, identitätsstiftender Faktor für die wirksame Ausübung aller pädagogischen Berufsgruppen diskutiert wird (vgl. Fiegert und Solzbacher 2014; Peter 2018). Doch trotz oder wegen seiner vielfachen Verwendung ist bei genauerem Hinsehen die inhaltliche Bestimmung dessen, was mit dem Begriff der Haltung im Eigentlichen und exakt gemeint ist, unklar (Kurbacher und Wüschner 2017; Wild 2017). So findet er als „eine Art Containerbegriff“ (Peter 2018, S. 16) für unterschiedlichste Sinngehalte und damit verbundene Zielvorstellungen Verwendung. Was sich bei allen semantischen Unschärfen allerdings mit hoher Kontinuität erkennen lässt, ist die zweiseitige Ausrichtung auf die physische wie psychische Konstitution des Menschen (Kurbacher und Wüschner 2017; Köppl 2017; Wild 2017; Reschke 2018): Haltung umfasst Geistes- und Körperhaltung und wird in hiervon geprägten Verhaltensweisen wirksam. Nicht selten werden beide in direktem Zusammenspiel gesehen, z. B. wenn Aufforderungen oder Aussagen zu einer aufrechten Körperhaltung zugleich auf Selbstbeherrschung und sittliche Gesinnung zielen (Wild 2017; Reschke 2018). Hierzu seien exemplarisch Formulierungen wie „halt dich gerade“ oder „Haltung annehmen“ genannt (vgl. z. B. Bahr 2010 oder Reschke 2018).

Im Folgenden liegt der Fokus auf dem näheren Verstehen von Haltung als Geisteshaltung. Als ein relationales Phänomen gründet diese im Selbstverhältnis einer Person und wirkt sich aus in deren Bezug und Verhalten gegenüber der Umwelt (Weber-Guskar 2017). In dieser handlungsmotivierenden Relevanz enthält sie eine ethisch-politische Ebene.¹ Wesentliches Charakteristikum ist ihre Kontinuität: Als „Konstrukt von Erziehung und Gewöhnung“ (Peter 2018, S. 17), und darin beeinflusst vom jeweiligen soziokulturellen Umfeld, ist Haltung tief in der Persönlichkeit eines Menschen verankert, eng gekoppelt an ein „gut entwickeltes Selbst“ (Kuhl et al. 2014, S. 108). Damit erscheint sie einerseits – im Unterschied zu der stärker themen- und situationsbezogenen Meinung oder Position – als relativ unbeweglich, zählt „zum nicht-aufgebbaren Grundbestand unseres Personseins“ (Kurbacher und Wüschner 2017, S. 12), andererseits begründet sie individuelle, mentale Stabilität und hiervon geleitetes, als reflektiert und authentisch imponierendes Entscheiden und Handeln. Aufgrund dieser Eigenschaften impliziert eine klare Haltung dort Konfliktpotenzial und kognitive wie emotionale Herausforderungen, wo divergente Haltungen aufeinandertreffen oder zu integrieren sind. Hier berührt sie die affektive Verfasstheit des Menschen (Kurbacher und Wüschner 2017). Eine Person, die ihre Haltung zeigt, macht ihre subjektiven Werte öffentlich und sich selbst damit angreifbar wie verletzlich, demonstriert zugleich aber auch Ich-Stärke und ein Fundament der eigenen Position. Aus diesem Grund werden Menschen, die in ihrem Verhalten ihre Haltung offenlegen und umsetzen – ggf. unabhängig von der moralischen Bewertung der resultierenden konkreten Handlungsweise – in der Regel als (charakter)starke Persönlichkeiten wahrgenommen: Sie strahlen Entschiedenheit und klare Orientierung an definierten Werten und Prinzipien aus (Reschke 2018), was positiv bewertet wird. Eine Haltung zu haben und darin Kompass und Halt zu demonstrieren, erscheint insbesondere dann erstrebenswert, wenn Dringlichkeit und Komplexität von problematischen oder konflikthaften Situationen mentale Überforderung hervorrufen.

Aus dem Voranstehenden wird deutlich, dass jegliches Unterrichten von Ethik in den Gesundheitsberufen untrennbar mit dem Phänomen der Haltung verbunden ist: Wesentlicher Unterrichtsinhalt und Ziel sind hier die Sensibilisierung für ethische Themen und Konfliktfelder, das Erlernen der Argumentation anhand moralischer Werte sowie die Reflexion und Herausbildung bzw. Schärfung eigener Positionen und der ihnen zugrundliegenden Haltungen, d. h. Förderung einer „moralischen Intelligenz“ (Christen et al. 2016, S. 1261). Im ethischen Konfliktfall gibt Haltung den Orientierungsrahmen, innerhalb dessen eine Person ihre jeweiligen wertbezogenen, konkreten Argumente und eine individuelle Position entwickelt. In den Empfehlungen zur Ethikausbildung für Gesundheitsfachpersonen der Schweizerischen Akademie der Medizinischen Wissenschaften (SAMW 2000) wird Haltung neben Wissen, Fertigkeiten und Reflexionsfähigkeit als eine der vier zu vermittelnden Domänen aufgeführt. Als zentrale medizinethisch geforderte Haltungen werden hier z. B. die Achtung des Patient:innenwillens und der Umgang mit Ungewissheiten benannt. Um diese realisieren zu können, seien u. a. Empathie, Wahrhaftigkeit oder Toleranz zu trainieren (SAMW 2000, S. 16 bzw. 21). In dieser Konkretion wird deutlich, inwieweit Haltung als eine wesentliche Brücke in der gelingenden Vermittlung und Umsetzung gesundheitsberuflichen Handelns verstanden wird, insofern sie zum empathischen, vertrauensvollen wie fürsorglich-verantwortlichen Umgang gegenüber des/r jeweiligen Patient:in und gelingender Interaktion mit Angehörigen wie Kolleg:innen beiträgt. Um die eigene Haltung wahrzunehmen bzw. (weiter) zu entwickeln, bedarf es der Auseinandersetzung mit den Überzeugungen und Haltungen anderer. Das Erleben und die angeleitete Reflexion von Übereinstimmungen, Reibungsflächen und offensichtlichen Divergenzen bilden innerhalb des Ethikunterrichts Anstoß, die eigenen Denkmuster und Wertvorstellungen bewusster wahrzunehmen, zu überdenken und ggf. zu verändern.

Nach den Angaben aus Teil I der Fragebögen waren die 5 Teilnehmenden überwiegend hauptberuflich sowohl in der Hochschullehre für Medizin, Pflege und andere gesundheitswissenschaftliche Studiengänge tätig (z. B. Psychologie, Medical Controlling, Medizinpädagogik oder Rescue Management) als auch in der Aus‑, Fort- und Weiterbildung für Ärzt:innen, Pflegende und diverse weitere Berufsgruppen im Gesundheitswesen. Auf die Frage nach dem Erfahrungszeitraum in der Ethiklehre gaben sie eine Spanne zwischen 0,5 und 25 Jahren an.

Den Freitextantworten des Teils II waren folgende Aspekte zum Verständnis und Umgang mit der eigenen Haltung im Ethikunterricht zu entnehmen²:

Bei Beantwortung von Frage (1) wurde die persönliche (Be‑)Deutung des Haltungsbegriffs teils allgemeiner in seiner Beziehung auf den subjektiven Wertekanon beschrieben, z. B. „Haltung umfasst ein individuelles Wertesystem“ (5, S. 1:344).³ Teils fanden sich individuell-persönlichere Umschreibungen von Haltung wie z. B. „ein geistiges Zuhause“ (3, S. 1:342) oder „Erdung“ (vgl. Haltung 3, S. 1:121) oder „Anker“ (Haltung 3, S. 1:54). Damit betonten die Lehrenden übereinstimmend mit den eingangs beschriebenen Charakterisierungen der Begriffsbestimmung die individuelle Person- und Wertbezogenheit sowie den haltgebenden Orientierungscharakter von Haltung.

In den Antworten auf Frage (2) zeigte sich bei der Beschreibung der eigenen Haltung gegenüber den Lernenden eine deutliche Tendenz bezüglich folgender Begriffe: Am häufigsten und durch Wiederholung oder Nutzung zusätzlicher Adjektive, wie „groß“ oder „wichtig“ hervorgehoben, wurden „Respekt“, „Neugier“, und „Offenheit“ genannt, gefolgt von „Meinungsfreiheit“ und „Wertschätzung“ sowie inhaltlich verwandte Begriffe (siehe Abb. 1). Bei allen Befragten war die Motivation festzustellen, die Lernenden zum Diskurs und zur Bildung einer eigenen moralischen Bewertung anzuregen. Es wird somit ein Anspruch an die eigene Haltung erkennbar, im Dienst einer wertschätzenden, offenen Lernatmosphäre zu agieren und darüber die Entwicklung moralischer Urteilskraft unter den Lernenden zu fördern.

Bei der Beantwortung von Frage (3) nach dem Umgang mit der eigenen Haltung und Meinung zu konkreten ethischen Konfliktfeldern überwogen die Antworten zugunsten von Neutralität und Zurückhaltung der eigenen Position: „Grundlegend halte ich (…) meine ethische Position im Unterricht bewusst neutral“ (Haltung 4, S. 1). In einer Antwort wurde die Existenz von Neutralität allerdings bezweifelt: „Wir sind alle mit im Geschehen, jede Geschichte, die erzählt wird, hat bereits eine Perspektive“ (Haltung 2, S. 1:1276). Als Argument für die Wahrung von Neutralität wurde von einer/m Teilnehmenden die Befürchtung genannt, die Diskussion zu beeinflussen: „Ich hätte die Sorge, dass dies den eigenen Haltungsbildungsprozess der Teilnehmenden zu sehr beeinflusst“ (Haltung 3, S. 2:607). Gleichwohl fanden sich in den Antworten auch situationsbezogen Argumente für die Offenlegung der persönlichen Position des Lehrenden. So berichteten drei von fünf der Befragten, dass sie auf ausdrückliche Nachfrage der Lernenden i. d. R. ihre eigene Haltung zum jeweiligen Diskussionsthema offenlegen, wobei diese jeweils durch transparente Argumentation und den gleichzeitigen Verweis auf weitere mögliche Positionen zu flankieren sei. Eine Antwort enthielt die Aussage, dass die persönliche Haltung zum Thema nach eigenem Ermessen dargelegt werde. „Deshalb gebe ich, wo ich es für sinnvoll halte, an, dass dies eine persönliche Position von mir ist …“ (Haltung 2, S. 1:1374). Generell erscheint den Befragten eine offene, wertschätzende Diskussionskultur im Unterricht wichtig zu sein, bei der unterschiedliche Positionen akzeptiert werden können, sofern diese auf der Basis einer ethischen Argumentation nachvollzogen werden können. Als Grenze der freien Meinungsäußerung wurde von einer/einem Befragten die Verletzung von Grundrechten anderer benannt: „Ich sage meinen Studierenden immer, dass sie alles im Rahmen der demokratisch-grundrechtlichen Ordnung vertreten können“ (Haltung 4, S. 2:471).

Als Reaktion auf die Frage (4) bezüglich des Umgangs mit Argumentationen und Positionen, die der persönlichen Haltung der Lehrenden zuwiderlaufen, wurde überwiegend betont, dass das Vorhandensein unterschiedlicher, ggf. gegenläufiger Positionen innerhalb der oben genannten Grenzen generell als diskussionsförderlich zu begrüßen sei. Am Beispielthema Suizidassistenz wurde allerdings auch deutlich, wie Lehrende der eigenen Haltung widersprechende Argumentationen als teilweise emotional anstrengende Herausforderung wahrnehmen. Den Antworten ist ein Spannungsfeld zwischen den Werten Authentizität und Neutralität zu entnehmen. „Dennoch muss ich – auch wenn ich persönlich eine andere Haltung habe – die Spannung aushalten, dass einige Studierende meine moralischen Überzeugungen nicht teilen“ (Haltung 4, S. 1:1423). Einfacher erscheinen Situationen mit objektiv fehlerhafter Darstellung bzw. Interpretation von ethischen Konfliktthemen: Diese wurden als Anlass genannt, direkt korrigierend in die Diskussion einzugreifen.

Zusammengefasst scheinen sich die Unterrichtenden primär der Offenheit und Neutralität verpflichtet zu fühlen mit dem Ziel, eine unbeeinflusste Diskussion und individuelle Urteilsbildung unter den Lernenden zu ermöglichen. Der neutrale Umgang mit der eigenen Haltung widersprechenden Ansichten und Argumentationen kann dabei eine emotionale Herausforderung bedeuten. Die Entscheidung darüber, die eigene Haltung und Position in bestimmten Situationen ggf. doch zu kommunizieren, scheint innerhalb eines individuellen Ermessensspielraums gefällt zu werden.

Insbesondere vor dem Hintergrund, dass die Möglichkeit von Neutralität im Ethikunterricht generell in Frage gestellt wird, erscheint es lohnend, den Ermessensspielraum, innerhalb dessen die Lehrenden sich situativ zur Wahrung bzw. Aufgabe ihrer Neutralität entschließen, auf deren Maßstäbe und Entscheidungskriterien genauer zu untersuchen: Im Rahmen eines Folgeprojekts könnte nachgefragt werden, welche Methoden oder Verhaltensweisen Ethiklehrende zur Reflexion der eigenen Haltung sowie zur Einhaltung von Neutralität im Ethikunterricht einsetzen, und welche Voraussetzungen, Argumente und Momente sie konkret dazu veranlassen, diese ggf. unabhängig von Nachfragen aufzugeben. Hier ist dann weiterführend interessant, welche Erfahrungen Lehrende für den Fall klarer Positionierung zu den Reaktionen der Lernenden und zum weiteren Diskussionsverlauf angeben. Zudem wäre zu untersuchen, ob sich Zusammenhänge zwischen Berufserfahrung und Grundqualifikation der Lehrenden und dem Umgang mit solchen Situationen zeigen lassen. Ergebnisse einer qualitativen Folgestudie mit einer höheren Anzahl von Interviews zu diesbezüglichen Fragen könnten dann in der Aus- und Fortbildung von Lehrenden der medizinischen Ethik zum einen dazu genutzt werden, Kriterien und Vorgehensweisen zu erstellen, die das Aufgeben einer neutralen Haltung im Unterricht begründen. Zum anderen können sie darin unterstützen, die Bedeutsamkeit eines reflektierten Umganges mit der eigenen Haltung im Sinne einer diskurstoleranten wie transparenten Unterrichtsdurchführung bewusst zu machen. Diese Aspekte dürften als ein weiterer Mosaikstein zu einer offenen, wertschätzenden Lern- und Diskussionsatmosphäre in der Ethiklehre beitragen.