Implementierung des Objective Structured Clinical Examination (OSCE) im Masterstudiengang Pflegewissenschaft – Pilotprojekt zur Prüfung der ethischen Kompetenz in Pflegepraxis und -forschung

Das hier beschriebene Vorgehen greift zunächst die inhaltliche Passung zwischen Prüfungsform und Seminarinhalten auf, um dann die formalen und inhaltlichen Entwicklungsschritte aufzuzeigen. Die Entwicklung der Prüfungsstationen ist in Abb. 1 prozesshaft dargestellt.

Im Folgenden soll beispielhaft eine Prüfungssituation inklusive der entsprechenden Checklisten und ihrer Verknüpfung mit den Lernzielen, -ergebnissen und -methoden aufgezeigt werden. Gegliedert ist die Darstellung in die entsprechenden Unterkapitel.

Das in diesem Beitrag vorgestellte Prüfungsformat eines „Ethik-OSCEs“ auf postgraduellem Niveau unter Berücksichtigung praktisch-ethischer, organisationsethischer und forschungsethischer Lehrinhalte in der Pflegewissenschaft ist ein Pilotprojekt. Bislang werden im deutschsprachigen Raum vor allem in Ausbildung und grundständigem Studium, äquivalent zur Entwicklung im Humanmedizinstudium, OSCEs eingesetzt, um klinisch-praktische Fertigkeiten zu überprüfen (Schlegel 2018). Diese OSCEs zur Prüfung klinischer Fertigkeiten sind auch international üblich und vielfach untersucht. So spricht die Studienlage dafür, dass das OSCE-Prüfungsformat insbesondere klinische Kompetenzen auf diesem Kompetenzniveau besser erfassen kann als traditionell klinische Prüfungssituationen (Vincent et al. 2022). Zugleich sind die Umsetzung und Standardisierung des Prüfungsformates wichtige Aspekte, die unmittelbar mit dessen Qualität und Wertigkeit verbunden sind (Goh et al. 2019). Ein neueres Review beschreibt OSCE-Prüfungsformate jedoch auch für den postgraduellen Bereich als wertvolles Lern- und Prüfungselement, wobei die Effekte im Vergleich zu anderen Prüfungsformaten hier nicht eindeutig evaluiert werden können (Montgomery et al. 2021). Ebenso unklar ist, ob die erlernten und geprüften Kompetenzen tatsächlich in der Praxis umgesetzt werden.

Ethische Fragestellungen und Entscheidungssituationen als Thema von OSCE-Stationen sind im internationalen und fachübergreifenden Diskurs ebenfalls längst angekommen. Bereits 1993 beschreiben Singer et al. die Entwicklung und Testung zweier Prüfstationen mit ethisch-relevanten klinischen Situationen (Singer et al. 1993) und stoßen so eine Diskussion um das (richtige) Assessment ethischer Kompetenzen an (Arnold und Forrow 1993).

Durch die Konzeption komplexer Szenarien und die Einbindung von Fertigkeiten und Haltungen in das Prüfungsformat ist jedoch auch eine gezielte Überprüfung von ethisch-reflexiven Kompetenzen auf Masterniveau umsetzbar. Damit wird sowohl der Auseinandersetzung um adäquate Lern‑, Lehr- und Prüfungsformate in der Hochschulbildung, als auch der Diskussion um gewollte und unbeabsichtigte Folgen ethischen Kompetenzerwerbs Rechnung getragen.

So zeigt Kersting in einer Untersuchung zur moralischen Desensibilisierung von Auszubildenden in der Krankenpflege, dass diese verschiedene Strategien anwenden, um mit problematischen Erlebnissen in der täglichen Praxis umzugehen. Die hohe Belastung bereits in dieser Phase des Arbeitseinstiegs führt dabei zu einem Coolout. Pflegeethik ist dann „nicht Grundlage für eine gelingende Pflegepraxis, sondern das Resultat der objektiv Kälte verursachenden Bedingungen, denen sie immanent bleibt“ (Kersting 2013, S. 297). Dabei betrachtet Kersting insbesondere die pflegeethischen Ansätze von Sara T. Fry und Marianne Arndt. In ihnen sieht sie keine Hilfestellung zur Ausbildung einer reflexiven Praxis.

Auch Höhmann et al. (2016) fordern, gestaltbare Probleme der Pflegepraxis zu identifizieren und zu bearbeiten. Dabei spielen das jeweilige Kompetenzprofil und der damit verbundene fachliche Handlungsspielraum eine wesentliche Rolle. Nicht schnelle Lösungen, die losgelöst von Eigenheiten der Einrichtung und Fähigkeiten der Mitarbeiter:innen sind, sondern umfassende Änderungen auf allen Kompetenz- und Organisationsebenen müssen die Gestaltungsmöglichkeiten der Mitarbeiter:innen erweitern. Diesen Argumentationen muss sich die curriculare Entwicklung annehmen, um nicht selbst Teil einer Desensibilisierung zu werden, indem die Bedingungen unreflektiert reproduziert oder der bei Kersting aufscheinende Dualismus zwischen einer Ethik ohne Bezug zur Praxis und einer Praxis ohne ethischen Bezug manifestiert werden. Hierfür ist es notwendig, sowohl auf individualethischer Ebene als auch mit Organisations- und Gesellschaftsbezug alternative Lösungen zu kennen sowie umsetzen zu können. Dies soll mittels der Neuausrichtung des Moduls mit innovativer, praxisorientierter Prüfungsform und den entsprechenden Lehrmethoden ermöglicht werden.

Dabei stellt sich einerseits die grundsätzliche Frage, inwiefern diese Form des Lernens mittels hochschuldidaktischer Methoden gewährleistet werden kann (Wissenschaftsrat 2017). Andererseits muss die inhaltliche Passgenauigkeit und Validität des OSCE-Prüfungsformates aufgegriffen werden. Ausgehend von der Annahme, dass Wissen, Fertigkeiten und Haltungen im Rahmen der klinisch-ethischen und forschungsethischen Ausbildung vermittelt und geprüft werden sollen: Misst ein OSCE diese auch? Neben allgemeinen Fragen zur Entwicklung von Prüfungsformaten, steht hier im Mittelpunkt, inwiefern und unter welchen Bedingungen OSCEs als Prüfungsformate neben erfragbarem Wissen und beobachtbaren Fertigkeiten auch Haltungen erfassen können. In der vorliegenden Konzeption des Ethik-OSCEs soll dies über eine Operationalisierung der Haltung gelingen, d. h. dass in den Szenarien gezielt bestimmte Nachfragen oder Reaktionen herausgefordert werden, die sich aus der eingenommenen Haltung ergeben. Ergänzend wäre eine dem formativen OSCE ähnliche Reflexion denkbar, in der eine Selbsteinschätzung sowie konzeptionelle Deutung der Prüfungssituation vorgenommen wird. Diese würde jedoch nicht das Feedback der Prüfenden in den Mittelpunkt stellen, sondern die Einschätzung von Metakompetenzen, wie es Bogo et al. (2012) für den Bereich der Sozialen Arbeit beschreiben.

Arnold und Forrow schreiben 1993 zudem in ihrem Editorial zu OSCEs als Evaluationsmethode klinisch-ethischer Kompetenzen, dass diese auf die wichtigsten Dimensionen der relevanten Kompetenzen fokussieren sollten, valide Kriterien nutzen sollen, die eine klare Einschätzung ermöglichen und mit dem Verhalten der Studierenden in der Praxis korrelieren sollten. Inwiefern dieser dritte Aspekt erfüllt ist, lässt sich nur schwer beantworten und wird immer wieder in der Auseinandersetzung mit OSCEs thematisiert. Chenot und Ehrhardt beschreiben unter Bezugnahme auf Millers System zur Beurteilung von Kompetenzen, dass die „Überprüfung von Fertigkeiten in vivo“ (Chenot und Ehrhardt 2003, S. 437), also in der klinischen Praxis, auch nur dort sinnvoll ist. Für den Studiengang Pflegewissenschaft und Praxisentwicklung ist dies jedoch kaum umzusetzen. Einige Studierende arbeiten in der klinischen Praxis, andere im wissenschaftlichen Kontext. Dadurch treten organisatorische Herausforderungen zur Prüfungsumsetzung auf, die es zu bewerkstelligen gäbe. Einer Prüfung in vivo steht jedoch vor allem die Kombination der beiden Bereiche – klinische Ethik und Forschungsethik – in einer Prüfung entgegen.

Gegenstand der mit Studienstart im Wintersemester 2021 anlaufenden Evaluation ist somit zunächst die Frage, ob die Anwendung des postgraduellen „Ethik-OSCEs“ die Lernerfolge, praktischen Kompetenzen und Zufriedenheit der Studierenden beeinflusst. Dies geschieht vor dem Hintergrund der Diskussionen um Gütekriterien des OSCE-Formates, die bereits in der Entwicklung berücksichtigt wurden. So sind bspw. die Anzahl und Dauer der Prüfungssituationen auf die zu erfassenden Kompetenzen abzustimmen, sowie als wichtige Indikatoren für die Interne Konsistenz zu betrachten (Rushforth 2007; Gormley 2011). Standardisierung der Assessments und zweifache Prüfende sowie geschulte Darsteller:innen stellen wiederum Möglichkeiten zur Verbesserung der Reliabilität dar (Rushforth 2007).

Zuletzt sind, nicht nur vor dem Hintergrund der Covid-19-Pandemie, auch Fragen zu alternativen, möglicherweise digitalen Prüfungsformaten zu stellen. Insbesondere vor dem Hintergrund praktischer Lernsituationen wird immer wieder das „programmatic assessment“ thematisiert. Dieser Ansatz hat einen formativen Prüfungscharakter, aber zugleich summative Elemente, und soll das Lernen und Entscheiden in komplexen Praxissituationen unterstützen. Dabei können sich Schwierigkeiten ergeben, wenn parallel zum Lernprozess Assessments der Lernergebnisse stattfinden (Schut et al. 2021). Dennoch ist der Gedanke eines Prüfungsformates mit eher formativem Charakter grundsätzlich auch für den Bereich der Ethik denkbar. (E-)Portfolios, welche Praxiserfahrungen dokumentieren und reflektieren lassen, Lernfortschritte aufzeigen und auch eine Reflexion der Haltung ermöglichen, wären hier ein mögliches Prüfungsformat. Weitere Möglichkeiten böten die teilweise oder vollständige Digitalisierung des OSCE-Prüfformates oder Key-Feature-Assessments mittels klinisch-ethischer Fallbeispiele. Diese sind jedoch ebenso wenig in vivo Prüfungsformate wie OSCEs, fragen unter Umständen sogar lediglich prozedurales Wissen ab. So erscheint das Prüfungsformat des hier vorgestellten Ethik-OSCEs als Simulationsprüfung geeignet, die erlernten Kompetenzen zu prüfen. Die Evaluation wird hier ansetzen müssen und umfassende praktische Fragen zur Implementierung, zu Auswirkungen auf Methoden und Qualität der Lehre, aber auch grundsätzliche Fragen der bereits angesprochenen Passgenauigkeit des Prüfungsformates und der Anschlussfähigkeit an tatsächlich auftretende praktische Herausforderungen sowie erforderte Kompetenzen thematisieren.